VẤN ĐỀ LỰA CHỌN NGÔN NGỮ TRONG TIẾP NHẬN GIÁO DỤC NGÔN NGỮ Ở MỘT VÀI DÂN TỘC THIỂU SỐ CỦA VIỆT NAM.

Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc. Ở những vùng dân tộc thiểu số, về cơ bản cư dân là những người song ngữ hay đa ngữ. Vì thế, bên cạnh việc dùng tiếng mẹ đẻ, tiếng phổ thông (tức tiếng Việt, ngôn ngữ chung cho cả nước) họ còn sử dụng thêm ngôn ngữ thông dụng của một dân tộc khác trong vùng lãnh thổ (ngôn ngữ vùng).

1.Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc. Ngoài dân tộc Kinh là dân tộc đa số, còn lại là 53 dân tộc thiểu số khác nhau sinh sống đan xen nhau gần như trên khắp phần lãnh thổ của đất nước. Ở những vùng dân tộc thiểu số, về cơ bản cư dân là những người song ngữ hay đa ngữ. Nhiều dân tộc, bên cạnh việc dùng tiếng mẹ đẻtiếng phổ thông (tức tiếng Việt, ngôn ngữ chung cho cả nước) họ còn sử dụng thêm ngôn ngữ thông dụng của một dân tộc khác trong vùng lãnh thổ (ngôn ngữ vùng) phục vụ cho giao tiếp hàng ngày.

Vì thế để hoạt động giáo dục ngôn ngữ ở địa bàn này có hiệu quả, thực tế nghiên cứu của chúng tôi cho thấy, việc nhận biết người dân tộc thiểu số có nhu cầu lựa chọn ngôn ngữ nào trong hoàn cảnh đa ngữ ấy để sử dụng là một nhận biết hết sức quan trọng. Bởi lẽ, ở một quốc gia đa dân tộc thiểu số như ở Việt Nam, việc tổ chức giáo dục ngôn ngữ trên vùng lãnh thổ này chỉ thu đuợc kết quả thực sự khi hoạt động đó đảm bảo đáp ứng nhu cầu tiếp nhận giáo dục ngôn ngữ của người dân tộc.

Trên cơ sở nghiên cứu điền dã tại địa bàn một vài tỉnh đa dân tộc thiểu số ở miền Bắc Việt Nam, chúng tôi bước đầu nhận biết nhu cầu tiếp nhận giáo dục ngôn ngữ là do thực tế sử dụng ngôn ngữ của người dân quy định. Đến lượt nó, nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu số lại do chức năng xã hội của ngôn ngữ chi phối.

          2. Khảo sát vùng đa ngữ ở một vài tỉnh dân tộc miền Bắc Việt Nam như Nghệ An, Sơn La, Tuyên Quang, Hà Giang, Thái Ngưyên, Bắc Cạn, Cao Bằng và Lạng Sơn [T.T.D (2004), (2006)] chúng tôi thấy rằng người dân tộc thiểu số ở đây có sự lựa chọn rất đa dạng. Khi tiếp nhận giáo dục ngôn ngữ, có nhóm dân tộc ưu tiên lựa chọn tiếng mẹ đẻ, có nhóm lại ưu tiên lựa chọn tiếng phổ thông, còn việc lựa chọn ngôn ngữ vùng thường rất ít nhận thấy. Sự lựa chọn ấy không chỉ khác nhau ở những dân tộc khác nhau mà ngay trong cùng một dân tộc cũng có sự khác nhau như thế. Nó tuỳ thuộc vào lứa tuổi, vào nghề nghiệp và vào môi trường sinh thái ngôn ngữ hay thái độ sử dụng ngôn ngữ.

Chẳng hạn, ở thị trấn Đình Cả (huyện lỵ Võ Nhai, Thái Nguyên) khi phỏng vấn người  Tày chỉ có 73,2% cư dân là nói được tiếng mẹ đẻ (trong đó học sinh là 53,8% , cán bộ công chức là 75,0% và người dân thường là 90,9%) nhưng có tới 100% cư dân nói tiếng phổ thông; còn khi phỏng vấn người Nùng nơi đây thì 100% đều nói tiếng phổ thông và cũng chỉ 73,3% số người nói được tiếng mẹ đẻ (trong đó học sinh là 62,5%, cán bộ công chức là 77,8% và người dân là 83,3%). Ở thị trấn Cao Lộc (huyện lỵ Cao Lộc, Lạng Sơn) cũng chỉ 78,5% người Tày và 72,3% người Nùng (tỷ lệ học sinh là 42,2%, cán bộ công chức 100% và người dân là 86,6%) nói được tiếng mẹ đẻ, trong khi đó 100% cư dân của hai tộc người này đều nói được tiếng phổ thông. Người Thái ở những tỉnh khác cũng có hiện tượng tương tự như thế.

Tuy nhiên, ở địa bàn nông thôn tình hình có vẻ ngược lại. Ở xã Dân Tiến (huyện Võ Nhai, Thái Nguyên) nếu như 100% người dân tộc đều nói được tiếng mẹ đẻ thì chỉ 93,5% người Tày, 93,2% người Nùng và 92,9% người Cao Lan nói được tiếng phổ thông. Ở xã Hải Yến (huyện Cao Lộc, Lạng Sơn) trong khi 100% người dân tộc nói được tiếng mẹ đẻ thì chỉ 85,5% người Tày và 92,5% người Nùng nói được tiếng phổ thông (mặc dù 100% học sinh và cán bộ công chức nói được tiếng phổ thông nhưng lại chỉ có 66,7% người dân bình thường sử dụng ngôn ngữ này).

Đối với người Mông ở Hà Giang, chúng ta lại có được một kết quả khác. Ở lứa tuổi học sinh nếu chỉ 98,8% nói được tiếng mẹ đẻ thì 100% đều nói được tiếng phổ thông. Ở những người là cán bộ công chức thì 100% đều nói được tiếng mẹ đẻ và tiếng phổ thông; trong khi đó, ở người dân nếu 100% nói được tiếng mẹ đẻ thì chỉ có 66,7% nói được tiếng phổ thông. Hoặc như người Cao Lan ở Tuyên Quang, nếu như chỉ 67,8% học sinh sinh viên, 91,7% cán bộ công chức và 94,4% người dân nói được tiếng mẹ đẻ thì 100% đều sử dụng tiếng phổ thông. Ở Hoà An Cao Bằng, nếu như 100% học sinh nói được tiếng phổ thông thì chỉ có 57,3% học sinh Nùng và 89,1% học sinh Tày nói tiếng mẹ đẻ.

Như vậy, khi nhận biết đúng tình hình sử dụng ngôn ngữ của một dân tộc hay một bộ phận cư dân của dân tộc ấy, chúng ta sẽ nhận biết được nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của họ. Và đó cũng là dấu hiệu để chúng ta nhận biết nhu cầu lựa chọn ngôn ngữ trong tiếp nhận giáo dục ngôn ngữ của cộng đồng dân cư đó.

          3. Tìm hiểu lý do của sự lựa chọn hay việc sử dụng khác nhau ấy, chúng tôi nhận thấy chính chức năng xã hội của tiếng mẹ đẻ hay ngôn ngữ quốc gia chi phối hoặc quy định thực tế sử dụng như thế. Theo đó, dường như tiếng phổ thông (ngôn ngữ quốc gia) đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tốt hơn nên nó đuợc người dân thị trấn, học sinh và cán bộ công chức ưu tiên lựa chọn; còn tiếng mẹ đẻ thì dường như chỉ thoả mãn nhu cầu bảo tồn và phát triển văn hoá truyền thống của cộng đồng nên những người ở nông thôn, người dân bình thường ưu tiên lựa chọn hơn. Người ta có thể nhận thấy điều đó nhờ sự khác biệt sau dây:

          Thứ nhất, việc sử dụng tiếng mẹ đẻ và tiếng phổ thông của những người dân tộc cư trú ở thị trấn và người dân tộc cư trú ở nông thôn là khác nhau. Ở địa bàn nông thôn, như số liệu phỏng vấn thể hiện, người dân chủ yếu hướng về sử dụng tiếng mẹ đẻ, còn ở địa bàn thị trấn người ta chủ yếu ưu tiên sử dụng tiếng phổ thông. Sự khác biệt ấy chỉ có thể là giải thích là do khác biệt về chức năng xã hội của hai ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày của người dân tộc thiểu số.

          Thứ hai, xét theo lứa tuổi và nghề nghiệp chúng ta cũng thấy có sự khác nhau ở những nhóm cư dân này. Bộ phận học sinh và cán bộ công chức thiên về dùng tiếng phổ thông nhiều hơn dùng tiếng mẹ đẻ. Thậm chí, có một bộ phận học sinh có tỷ lệ dùng tiếng mẹ đẻ rất thấp. Trong khi đó, người dân bình thường lại hướng tới việc dùng tiếng mẹ đẻ nhiều hơn dùng tiếng phổ thông. Sự khác biệt này gần như trùng khít với sự khác biệt có tính chất địa lý (thị trấn – nông thôn) đã nói ở trên. Đến lượt mình, nó cũng thể hiện cho chúng ta thấy chức năng xã hội của hai ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày là khác nhau.

          Chúng ta sẽ có lợi ích không nhỏ khi nhận biết điều này. Nó giải thích vì sao có một bộ phận người dân tộc không mặn mà, thậm chí từ chối tiếp nhận giáo dục hoặc sử dụng tiếng mẹ đẻ. Vì dường như bộ phận này chỉ hướng tướng tiếng phổ thông là ngôn ngữ quốc gia. Bởi lẽ, hình như tiếng quốc gia mới đáp ứng được sự phát triển bình đẳng trong một quốc gia đa dân tộc về mặt kinh tế – xã hội, một ưu tiên mà bộ phận cư dân này tạm thời đặt lên trên lợi ích bảo tồn văn hoá truyền thống dân tộc. Còn một bộ phận khác lại coi trọng tiếng mẹ đẻ hơn. Người ta coi nó là công cụ duy trì bản sắc văn hoá tộc người và cũng qua đó mới góp phần bình đẳng văn hoá trong một quốc gia đa dân tộc. Bộ phận cư dân này, như thế, đặt ưu tiên cho việc duy trì nền văn hoá truyền thống dân tộc.

Ngày khai trường ở vùng dân tộc miền núi.

          Như vậy, qua số liệu khảo sát ở các dân tộc thiểu số như Tày, Nùng, Mông, Cao Lan, Thái v.v ở miền Bắc Việt Nam mà chúng tôi đã công bố, chúng ta thấy việc nhận biết chính xác nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu số là cần thiết trong giáo dục song ngữ. Nói một cách khác, chính nhu cầu sử dụng ngôn ngữ quy định thái độ tiếp nhận giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số. Tính phức tạp của hoạt động giáo dục song ngữ ở một đất nước có điều kiện đa ngữ đan xen như Việt Nam sẽ giảm thiểu đến mức tối đa khi chúng ta nhận biết chính xác nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu số ở những vùng lãnh thổ cụ thể, xác định.

          4. Từ thực tế thu nhận được, chúng tôi nhận thấy có hai vấn đề quan trọng mang tính lý thuyết sau đây nổi lên.

          Thứ nhất, người dân tộc thiểu số thuộc một vài địa bàn đã khảo sát ở  Việt Nam ý thức rất rõ có sự khác biệt về chức năng xã hội giữa tiếng mẹ đẻ và tiếng phổ thông (ngôn ngữ quốc gia). Theo đó, tiếng phổ thông thể hiện khả năng phục vụ cho sự phát triển kinh tế – xã hội, đảm bảo sự bình đẳng dân tộc tuyệt đối trong một quốc gia đa dân tộc. Còn tiếng mẹ đẻ thiên về đáp ứng yêu cầu duy trì bản sắc văn hoá của mỗi một dân tộc.

          Thứ hai, chính từ thực tế đó, có một vấn đề mang tính lý luận trong giáo dục ngôn ngữ cần phải nhận biết đúng bản chất của nó. Đó là ở Việt Nam, tiếng Việt (tiếng phổ thông) phải được coi  là tiếng mẹ đẻ thứ hai của các dân tộc thiểu số chứ không phải là ngôn ngữ thứ hai. Bởi lẽ, ở một quốc gia như Việt Nam, đối với người dân tộc thiểu số néu chỉ coi ngôn ngữ của họ là tiếng mẹ đẻ và coi tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai như quan niệm hiện đang được chấp nhận sẽ không thấy đúng chức năng xã hội của tiếng Việt đối với sự phát triển của cộng đồng dân tộc thiểu số. Chúng tôi nghĩ rằng, trong trường hợp này chúng ta có cơ sở và có lợi ích khi chấp nhận những người dân tộc thiểu số đồng thời có hai tiếng mẹ đẻ: tiếng mẹ đẻ thứ nhất là tiếng dân tôc và tiếng mẹ đẻ thứ hai là tiếng phổ thông.

          Quan niệm như thế về tiếng mẹ đẻ rất có ý nghĩa trong hoạt động giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số cho học sinh. Việc coi giai đoạn đầu là tiếp nhận tiếng mẹ đẻ và giai đoạn sau đó mới tiếp nhận ngôn ngữ quốc gia có thể là phù hợp với một quốc gia nào đó nhưng không phản ánh đúng thực tế một môi trường đa dân tộc như ở Việt Nam. Đó chính là lý do mà chúng tôi muốn nêu ra để chúng ta có một cái nhìn mở rộng hơn về tiếng mẹ đẻtrong ngôn ngữ học hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Unicef – Uỷ ban Dân tộc (2004), Kỷ yếu hội nghị Quốc gia chính sách, chiến lược sử dụng và dạy – học tiếng dân tộc, tiếng Việt cho các dân tộc thiểu số, Hà Nội tháng 11- 2004, 107 tr.

2.Trần Trí Dõi – Trần Thị Hồng Hạnh (2007), Chính sách giáo dục ngôn ngữ vùng dân tộc thiểu số ở Việt Nam: kinh nghiệm ổn định xã hội để phát triển ở một quốc gia ASEAN, (LANGUAGE EDUCATION POLICY IN ETHNIC MINORITY AREAS IN VIETNAM: AN EXPERIENCE OF SOCIAL SETTLEMENT  TO DEVELOP IN AN ASEAN COUNTRY.). Hội thảo khoa học ASEAN: 40 NĂM NHÌN LẠI VÀ HƯỚNG TỚI, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Hà Nội ngày 19 tháng 07 năm 2007, 06 tr A4.

3.Trần Trí Dõi – Nguyễn Văn Lộc (2006), Thực trạng sử dụng ngôn ngữ của một số dân tộc thiểu số và vấn đề đặt ra cho giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Bắc, Nxb Giáo dục, Hà Nội 2006, 216 trang.

4.Trần Trí Dõi (2004). Thực trạng giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam những kiến nghị và giải pháp, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội 2004, 286 trang.

5. Nanette Gottlieb and Ping Chen (2001), Language planning and language policy East Asian perspectives, Curzon Press, 2001. 210 pages.

6. UNESCO (2006), Giáo dục trong một thế giới đa ngữ. Tài liệu về quan điểm giáo dục của UNESCO. Bản tiếng Việt 1.2006, 38 trang.

Ghi chú: Bài viết có sửa chữa và bổ sung trên cơ sở bài viết tham gia Hội thảo Quốc tế tại Bắc Kinh (ICMLWS on 23-26 November 2007 at Central University for Nationalities, Beijing, China). Đăng trong Ngôn ngữ 11(234)-2008, tr 10-13.

Trần Trí Dõi 

Tin Liên Quan